Okulöncesi Eğitim Programında Yer Alan Motor Gelişim Alanı

Motor Gelişim Alanı İle İlgili Kazanım ve Göstergeler

Kazanım 1: Yer değiştirme hareketleri yapar.
Göstergeleri:
Isınma ve soğuma hareketlerini bir rehber eşliğinde yapar. 
Yönergeler doğrultusunda yürür. 
Yönergeler doğrultusunda koşar. 
Belli bir yükseklikten atlar.
Belli bir yüksekliğe zıplar. 
Belli bir yüksekliğe tırmanır.
Tırmanılan yükseklikten iner.
Engelin üzerinden atlar. 
Koşarak bir engel üzerinden atlar.
Çift ayak sıçrayarak belirli mesafe ilerler. 
Tek ayak sıçrayarak belirli mesafe ilerler.
Belirlenen mesafede yuvarlanır.
Belirlenen noktadan çift ayakla ileriye doğru atlar.
Kayma adımı yaparak belirli mesafede ilerler.
Galop yaparak belirli mesafede ilerler.
Sekerek belirli mesafede ilerler.
Öne yuvarlanır.

Kazanım 2: Denge hareketleri yapar.
Göstergeleri:
Ağırlığını bir noktadan diğerine aktarır. 
Atlama ile ilgili denge hareketlerini yapar. 
Konma ile ilgili denge hareketlerini yapar.
Başlama ile ilgili denge hareketlerini yapar.
Durma ile ilgili denge hareketlerini yapar.
Tek ayak üzerinde durur.
Tek ayak üzerinde sıçrar.
Bireysel ve eşli olarak denge hareketleri yapar. 
Çizgi üzerinde yönergeler doğrultusunda yürür. 
Denge tahtası üzerinde yönergeler doğrultusunda yürür.

Kazanım 3: Nesne kontrolü gerektiren hareketleri yapar. 
Göstergeleri:
Bireysel ve eşli olarak nesneleri kontrol eder.
Küçük top ile omuz üzerinden atış yapar.
Atılan topu elleri ile tutar.
Koşarak duran topa ayakla vurur. 
Küçük topu tek elle yerden yuvarlar. 
Raket/sopa ile sabit topa vurur. 
Topu olduğu yerde ritmik olarak sektirir.
Farklı boyut ve ağırlıktaki nesneleri hedefe atar. 
İp atlar.

Kazanım 4: Küçük kas kullanımı gerektiren hareketleri yapar. 
Göstergeleri:
Nesneleri toplar. 
Nesneleri kaptan kaba boşaltır.
Nesneleri üst üste dizer.
Nesneleri yan yana dizer.
Nesneleri iç içe dizer.
Nesneleri takar.
Nesneleri çıkarır.
Nesneleri ipe vb. dizer.
Nesneleri değişik malzemelerle bağlar.
Nesneleri yeni şekiller oluşturacak biçimde bir araya getirir. 
Malzemeleri keser. 
Malzemeleri yapıştırır.
Malzemeleri değişik şekillerde katlar.
Değişik malzemeler kullanarak resim yapar.
Nesneleri kopartır/yırtar.
Nesneleri sıkar.
Nesneleri çeker/gerer.
Nesneleri açar/kapar.
Malzemelere elleriyle şekil verir. 
Malzemelere araç kullanarak şekil verir. 
Kalemi doğru tutar.
Kalem kontrolünü sağlar.
Çizgileri istenilen nitelikte çizer.

Kazanım 5: Müzik ve ritim eşliğinde hareket eder.
Göstergeleri:
Bedenini kullanarak ritim çalışması yapar. 
Nesneleri kullanarak ritim çalışması yapar.
Vurmalı çalgıları kullanarak ritim çalışması yapar. 
Basit dans adımlarını yapar. 
Müzik ve ritim eşliğinde dans eder. 
Müzik ve ritim eşliğinde çeşitli hareketleri ardı ardına yapar.

Okulöncesi Eğitim Programının Genel Çerçevesi, İçeriği ve Motor Gelişim Alanı

En son haliyle Temel Eğitim Müdürlüğünün 25.07.2013 tarih ve 66621367/746/1886861 sayılı yazısının ilgili bakanlığa önerilen,  MEB, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 132 sayı, 09.09.2013 tarih ve “okulöncesi eğitim programı” konulu kararı ile yürürlüğe giren okulöncesi eğitim programı, 2013-2014 eğitim yılından itibaren uygulanmaya koyulmuş, 2006 yılında güncellenerek yürürlüğe koyulmuş bir önceki “36-72 Aylık Çocuklar İçin Okulöncesi Eğitim Programı” ise uygulamadan kaldırılmıştır.

                Dikkat edileceği üzere yeni eğitim programının adı, öncellerinde olduğu gibi “36-72 aylık çocuklar” ifadesinden arındırılarak yürürlüğe sokulmuştur. Programın içeriği 36-72 aylık çocukları kapsıyor olsa da, program tanımı niteliği taşıyan isimlendirmede yaş grupları ifade edilmemiştir.

Bunun başlıca nedeni 2012-2013 eğitim dönemi itibari ile uygulamaya koyulan 4+4+4 kademeli eğitim sistemi uyarınca çocukların ilkokula başlama yaşının 60 aya çekilmesi ile ilgilidir.

Devam eden süreçte, söz konusu eğitim döneminin hemen sonunda 60 aylık çocukların ilkokula başlatılmasının doğurduğu pedagojik ve diğer sorunlar nedeniyle ilgili bakanlık yeni bir uygulamaya geçerek, 60-65 aylık çocukların ilkokula başlatılıp, başlatılmamasını ebeveyn tercihine bırakmıştır. 66-67-68 aylık çocukların ilkokula başlatılmamasına ilişkin olarak ise, ilgili okula bir dilekçe ile başvuruda bulunulması koşulu getirilmiştir. 69-71 aylık çocukların ise ilkokul birinci sınıfına başlatılmaması isteğinin ise “ilkokula başlatılması uygun değildir” içeriğinde bir sağlık raporunu alınması koşuluna bağlamıştır.

Bu süreçte okulöncesi eğitiminde ciddi sorunlar yaşanmış, bazı okulöncesi öğretmenleri ilkokula geçiş yapmak zorunda bırakılmış, okulöncesi eğitiminde yaş grupları azalmış buna karşın ilkokul birinci sınıflarında olağanüstü yığılmalar ve başta pedagojik temelli olmak üzere büyük ölçüde sorunlar yaşanmıştır. Bu sorunlar 60-72 ay çocuklarının doğal gelişim özelliklerine uygun olmayan okul, bina ve sınıf yapıları, ders süreleri, ders içerikleri, alan eğitimi almamış öğretmen yaklaşımları gibi nedenlere bağlı olarak bir ortaya çıkmıştır.  Çözüm olarak ilkokula başlama yaşı bazı koşullara bağlanarak ucu açık şekilde yeniden eski haline getirilerek düzenlenmek zorunda kalınmıştır.

Buradan hareketle okulöncesi eğitim programı içeriği 36-72 ay çocuklarını içerecek şekilde düzenlenmiş olup, pratik anlamda 3 yaşı doldurmuş (36 48 ay), 4 yaşı doldurmuş (48-60 ay) ve 5 yaşı doldurmuş (60-72 ay) çocukların eğitimine yönelik olarak hazırlanmıştır.       

  2013-2014 yılında tekrar ele alınarak yeni baştan şekillendirilen ve daha farklı bir yaklaşım ve içerik ile hazırlanan “okulöncesi eğitim programı” kendini ifade ederken eğitim programın temel özelliklerini aşağıdaki şekilde sıralamıştır MEB 2103: 15-17).

v  Çocuk merkezlidir,

v  Esnektir,

v  Sarmaldır,

v  Eklektiktir,

v  Dengelidir,

v  Oyun temellidir,

v  Keşfederek öğrenme önceliklidir,

v  Yaratıcılığın geliştirilmesi ön plandadır,

v  Günlük yaşam ve deneyimlerini ve yakın çevre olanaklarını eğitim amaçlı kullanılmasını teşvik eder,

v  Temalar/Konular amaç değil araçtır,

v  Öğrenme merkezleri önemlidir,

v  Kültürel ve evrensel değerleri dikkate alır,

v  Aile eğitimi ve katılımı önemlidir,

v  Değerlendirme süreci çok yönlüdür,

v  Özel gereksinimli çocuklar için uyarlamalara yer vermektedir,

v  Rehberlik hizmetlerine yer vermektedir.

Programın eğitim açısından temelini gelişim özellikleri, kazanımlar ve göstergeleri oluşturmaktadır.

2013-14 yılından itibaren yürürlüğe giren okulöncesi eğitim programının gelişimsel bir program olduğu ifade edilirken, “bütüncül bir yaklaşımla çocuğun sosyal ve duygusal, motor, bilişsel, dil gelişim alanları ile özbakım becerilerini birlikte ele alır” denmektedir.

Söz konusu eğitim programında, programı geliştirenlere göre; programın temelini çocukların gelişimsel özellikleri oluşturmaktadır. Öğrenme süreçlerinin planlanmasında yani yıllık aylık ve günlük eğitim etkinliklerinin planlanmasında çocukların gelişim düzeyleri, ilgi ve gereksinimleri ve çevresel koşulların dikkate alınmalıdır. Bunun için en iyi çözümün okulöncesi eğitim gruplarının oluşturulmasında en azından üç ayrı yaş grubuna göre bir düzenleme yapılması gereğinin yerine getirilmesidir.

Programın hedefi olarak, gelişim alanlarına yönelik olarak hazırlanan kazanım ve göstergeler ile farklı eğitim süreçlerin oluşturarak çocukları desteklemek ve onları bulundukları gelişim düzeyinden ulaşabilecekleri en üst aşamaya taşımak olarak belirtilmiştir.  

Bir önceki programda yer alan gelişim alanları ile ilgili eğitim içeriğini oluşturan bölümlerde yer alan “amaç ve kazanım” ifadelerinin söz konusu programda “kazanım ve göstergeler” şeklinde yer almaktadır. Bunun sadece bir kavram farklılığından öte bir anlam taşıdığını belirten program, amaç kavramının bir sonuç oysa kazanım kavramının ise öğrenci ile ilgili bir süreç olduğunu, söylemektedir. Göstergelerin ise bu süreci yani kazanımların ne ölçüde gerçekleşip gerçekleşmediğini gözlemleyebilmek için somut veriler olduğunu, dolayısıyla bu kavramların özellikle kullanımının programın öğrenci merkezli bir anlayışı benimsemesinden kaynaklandığını belirtmektedirler.

Okulöncesi Eğitim Programında yer alan çocuklara yönelik gelişim alanları;

¨    Bilişsel Gelişim

¨    Dil Gelişimi

¨    Sosyal ve Duygusal Gelişim

¨    Motor Gelişim

¨    Özbakım Becerileri Gelişimi

şeklinde sınıflandırılmış ve söz konusu bu alanlara ilişkin gelişim özellikleri de yaş gruplarına göre ifade edilmiştir.

          Okulöncesi eğitim programının temel yapısını gelişim alanlarına yönelik kazanımlar ve bu kazanımlara ilişkin göstergeler oluşturmaktadır.

          Çocukların gelişim alanlarıyla ilgili olarak her gün gerçekleştirilecek olan birçok eğitim etkinliğinde günlük etkinlik planlarında söz konusu bu kazanım ve göstergelere yer verilmesi gerekmektedir. Planlamalar doğrultusunda çocuklar tarafından gerçekleştirilmesi sağlanacak olan etkinlikler sürecinde çocukların belirtilen kazanımlara ulaşmaları ya da bu kazanımlarda belirtilen düzeylere ulaşmaları düşünülmektedir. Gelişim alanlarıyla ilgili onlarca gösterge ise eğitim çıktıları olarak ipucu niteliği taşımaktadır.

          

         

                      

İşlem Öncesi Dönem (18 ay-6yaş/2-7 yaş) Hareket Gelişimi ve Eğitimi

Bilişsel gelişim dönemleri açısından duyu-motor dönemden sonra gelen dönem olarak ortaya çıkan işlem öncesi dönem, aynı zamanda “ilk çocukluk” olarak değerlendirilen ve okulöncesi olarak tanımlanan yaşam sürecini kapsar.

Okulöncesi, özellikle anaokulu dönemine denk düşen bu dönemde, çocuklar motor gelişimleri açısından da temel hareketler dönemindedirler.

Bilişsel açıdan işlem öncesi düzeyde olan çocukların, psikomotor gelişim düzeyi açısından temel hareketler dönemi düzeyinde olmaları onların hangi özellikleri içeren hareket eğitimi ile muhatap olmaları gereğini de ortaya koymaktadır.

 Bu dönemde, çocuklarda mantıksal düşünce gelişmemiş olup, yetişkinlerde görülen şekilde bir mantıktan söz edilemez. Nesnelerle ilgili sembollerin geliştirilmesi söz konusudur. Simgesel işlemlerin geliştiği görülür. Örneğin, 2-4 yaşlarındaki bir çocuk göremediği kişi ya da bir nesne ile ilgili onları temsil eden bir sözcük, simge ya da başka bir varlık geliştirmeye başlayabilir. Böylece, çocuk yaşadığı anın sınırından kurtularak, geçmişte olanları zihninde canlandırması geleceğe ilişkin bazı kestirimlerde bulunması olanaklı hale gelir (Selçuk, 1997: 75, Dönmezer, 1997: 78).

Sembolik oyunların görülmeye başlandığı bu dönemde, imgelerin kullanıldığı ve duyguların yoğun olarak yer aldığı gerçek yaşama hazırlık niteliği taşıyan, bilişsel çıkışlı etkinlikler söz konusudur.

Çocuk, büyük ölçüde ben merkezci bir düşünce yapısında sahiptir. Farklı bakış açılarının olabileceğinin ayrımında değildir. Dolayısıyla, bu durum onun yaşanılan süreçteki kişilik ve adalet anlayışını da etkiler. Koşullara değil sonuca bakarak karar verir.

Hareket eğitimine ilişkin uygulamalarda çocuğun bilişsel düzeyi konusunda bilinmesi gereken noktalardan birisi de, gruplandırma, kavramsal sınıflandırma, neden sonuç ilişkisi kurabilme düzeyinde olmayışlarının bilinmesidir. Dolayısıyla, Piaget’nin “mantık öncesi” olarak yorumladığı bu süreçte, çocuklardan istendik davranışlar yerine onların yapabilecekleri ve yaptıkları ile ilgilenmek daha doğrudur.

Bu dönemdeki çocuktaki bilişsel kısıtlılık birçok işlemi yapmaya elverişli değildir. Tersine çevirme, dönüştürme yapamayacağı gibi algıları kendisi üzerinde yoğunlaşmıştır. Dolayısıyla, düşünce de ben merkezcidir (Yavuzer, 1993: 88).

Motor gelişim dönemi açısından temel hareketler dönemi başlangıç evresi ile ilk evrenin belli bölümüne denk gelen iki, üç ve dört yaş çocukları için etkinlikler sosyal bir uğraş olmaktan çok, kendisini dinlediği, kendisini konuştuğu, önceleri monolog sonraları ise, benmerkezci bir uğraştır.

Bu dönem çocukları, hareket eğitimi uygulamalarında lokomotor, manipulatif ve denge hareket gruplarına özgü kurallı ve istendik etkinliklerden çok, kendi kendilerinin hareket yeteneklerini anlamak ve denemek peşindedirler. Bunun peşi sıra temel hareketler döneminin ikinci evresi olan “ilk evrede” ise, hareket gruplarına özgü hareketler daha uyumlu ve kontrollü olmaya başlar. Örneğin, üç ile dört yaş arasındaki çocukları parmak ucunda yürümeye başladığı gibi, geri geri yürümeyi de beceririler. Ani dönüş ve duruşlar nedeniyle koşma becerilerinde artma görülürken, merdiven tırmanma becerileri ve üç tekerlekli bisiklete binme gibi etkinlikler gözlemlenebilir.

Denge, yakalama, durarak uzun atlama, fırlatma, topa ayakla vurma, sıçrama, sekme gibi motor davranışlar ilk etapta iki, üç, dört yaşlarında giderek gelişen ve artan bir şekilde beceriye dönüşürken, asla mükemmel değildir. Mükemmel olması da beklenmemelidir. Önemli olan kalitesi ne olursa olsun, hareketlerin gerçekleştirilebilmesidir. Bu davranışlar aynı zamanda çocuğun bilişsel gelişimi ile ilgili düzeyinin göstergelerinden de birisidir. Okulöncesi 36-72 aylık çocukların eğitim programında yer alan motor davranışların, “Temel Hareketler Dönemi” gereği, daha kontrollü ve koordinatif düzeyde gerçekleştirilebilmesi bilişsel düzey ve biyolojik olgunlaşmanın sonucudur.

Ancak bu konuda çevresel faktörler olarak adlandırılan, deneyim, alıştırma ortamı sağlayan oyun alanları ve çocuk parkları gibi uyaranların önemi unutulmamalıdır.

İşlem öncesi dönemdeki bilişsel sınırlılıkların bilinmesi, çocuklara yönelik oyun veya hareket eğitimi planlamalarında önemli bir yere sahiptir. Bu dönemdeki çocuklarda “korunum sınırlılığı” söz konusudur. Herhangi bir nesnenin şekli ya da mekanın konumu değiştiğinde, onun ağırlık ve hacminde değişiklik olmayacağı ilkesi olan korunum, bu yaştaki çocukların biliş seviyelerinin değerlendirebileceği bir durum değildir. Korunum ilkesi altı yaşına dek kazanılamamakla birlikte, yapılan araştırmalar dört, beş yaşlarındaki çocukların özel yetiştirme yöntemleri ile korunum sorununu çözebildiklerini göstermiştir (Morgan, 1981: 63).

Piaget’ye göre insanlar yaşları ilerledikçe benmerkezci olmamayı öğrenirler. Eğer uygun yaşantılar geçirilemezse, birey tüm yaşamı boyunca ben merkezli kalmaktadır. Oyun veya hareket eğitimine ilişkin etkinliklerin, çocuğun biliş seviyesine uygun ve giderek değişen bir karakter içermesi, çocuğu ben merkezcilikten başkalarına önem ve değer vermeye yöneltebilecektir. Bu konuda aceleci davranmak, yani çocuktan kurallara uymasını beklemek, arkadaşlarıyla bazı şeyleri paylaşmasını istemek pek anlamlı değildir. Çünkü bu dönemde çocuklar her hangi bir etkinliği gerçekleştirebilmeyi, hareket yeterliliğine ulaşma şekli ile algılayabilmektedirler.

Yine bu yaşlardaki çocukların “tersine dönebilirlik” kavramı ile ilgili bir biliş seviyesinde olmadıkları bilinmektedir. Bir nesnenin farklı boyutlara/niceliğe dönüşmesi olan tersine dönebilirlik ile ilgili anlayabilme yetersizlikleri onları hala kısıtlar niteliktedir.

Aynı zamanda, bir olay ya da nesnenin diğer yönlerini dışarıda bırakarak, bir yönüne yoğunlaşma eğilimi olan “odaklaşma” bu yaş çocuklarında oldukça yoğundur. Buradan hareketle, çocukların bir konu, olay ya da nesne ile ilgili farklı ve çok yönlü düşünce içinde olmaları beklenmemelidir.

Psikomotor gelişim açısından bakıldığında, hareket gruplarına ilişkin denge, manipülatif ve lokomotor hareketleri rahatlıkla yapabilen bu yaş gurubu çocuklarından yaptığı hareketlerle ilgili,

v  Ne zaman?

v  Niçin?

v  Ne kadar?

v  Neden?

Yapılması gerektiği ile ilgili bir düşünce içinde olmaları beklenmemelidir. Öğretim açısından ise, hareketler gerçekleştirilebildiği ölçüde kabul görmeli, yerine getirememe ile ilgili bilişsel analizlere girişilmemelidir. Bu dönem çocukları için, motor bir davranışı her hangi bir seviyede sergileyebilme yeterli ve önemlidir. Zaten birçok motor davranış düzenli ve uyumludur. Karmaşık olmamak kaydı ile birçok hareketi öğrenebiliriler ve gerçekleştirebilirler.

Çocukların bilişsel kısıtlıklarının olması onların bazı birleşik hareket etkinliklerinde bulunmalarını ve kuralsız (basit kurallı) bazı oyunlar oynamalarını engeller nitelikte bir kısıtlılık içinde oldukları anlamına gelmez.

Cüceloğlu’na göre (1992), beş yaşına gelen çocuklar bir nesneyi bağımsız bir nesne olarak değil o nesnenin ifade ettiği sınıfın temsilcisi olarak görebilecek bilişsel seviyededirler. Kavram ve sembollerin verdiği zenginliği kullanarak oyun yaşamını renklendirmeye başlarlar. Taklit etme, oyun ve etkinliklerde önemli rol oynar.

5-6 yaş grubu çocuklarında hareketlerin koordinasyonu daha düzgündür. Lokomotor, manipulatif ve denge hareket gruplarına özgü bir çok motor davranışı yerine getirebilirler.

Çocuk bu yaşlarda duvar ya da tahta üzerinde yürümek, iki tekerlekli bisiklete binmek gibi denge etkinlikleri ile ilgilidir. Müzikteki ritim onu ilgilendirir. Zamana uygun bir tempoyla vuruş yapabilir (Yavuzer, 1993: 92).

Ritim ve tempo ile bağlantılı çeşitli figüratif hareketlere ilişkin öğretim, zorunluluk ve dayatma olmaksızın gerçekleştirilebilir. Çeşitli dans etkinlikleri, basit ve temel formda, isteğe bağlı olarak yerine getirilebilecek davranışlardır.

Çocuğun temel hareketler dönemine ilişkin motor davranışları beceri ölçüsünde gerçekleştirebiliyor olması onun sosyal ve duygusal gelişimini olumlu yönde etkilemekte, kişilik ve benlik yapısına ilişkin gelişiminde önemli rol oynamaktadır. Hareketlere ilişkin yeteneklerin takdir edilmesi çok önem taşır. Çocukların bu yaşlarda kendilerini başkalarıyla kıyaslıyor olmaları ve övünme eğilimi göstermeleri doğaldır. Takdir edilmeleri bu duygusal istek ve ihtiyacı karşılar.

İşlem öncesi dönemdeki çocuğun, bilişsel seviyesi göz ardı edilmeden düzenlenecek motor gelişime ilişkin öğretim, onun algılayabileceği biçimde olmak zorundadır. Operasyonel düşünme yetisine ulaşmamış olmaları yani, kıyaslama yapamıyor olmaları dikkate alınmalıdır. Kavram kullanabilme, muhakeme yapabilmelerinin sadece özelden özele yapılan bir benzetmenin ötesine geçemiyor olması, onların oyun veya hareket eğitimine ilişkin uygulamalarının niteliğini belirlemelidir. Sürekli hedeflere yönelik algılamalarda başarılı olmaları, yer ve zaman açısından uzaktaki hedeflere karşı başarısız olabilecekleri, yakın çevreleriyle ilgili oluşları ve en önemlisi görsel algı ve zihinsel semboller geliştiriyor olmaları unutulmamalıdır.

C. M. Charles’ın ifadesiyle Piaget’ye göre (çev. Ülgen, 1992: 6, 12, 13), işlem öncesi dönemde çocuk, dört yaşın başlarında zihinsel büyümede büyük bir adım atar. Objelerin yerini alan zihinsel sembollerin biçimlendirilmesi obje ve olayları işaret etmede dili kullanma, tutarsız olsa da, gruplandırmalar yapabilme, basit düzeyde akıl yürütebilme, zihinsel imajlar kullanma yeteneğine ulaşır.

Sezgisel düşünme olarak nitelendirilen işlem öncesi dönemin duyu-motor sonrası aşamasını içeren dört yaş ve sonrası süreçte çocukta dil iletişimsel, kendini merkeze alan ve bilgileri diğerine geçirmeye yönelik bir konuşmayı içerir.

Yine sezgisel dönemde çocuğun sözel gürültü şekliyle sık sık tartışması olağandır. Bununla beraber, bu tartışmanın inandırma ve ikna etmeyle ilgili olmadığı bilinmelidir. Oyun veya hareket etkinliklerinde bu tür davranışlara olanak sağlanırken, yasaklayıcı ve engelleyici olunmamalıdır.

Bu dönemde (4-6 yaş), oyun veya hareket eğitimi etkinliklerinde giderek artan bir şekilde sosyalleşme eğilimi ön plana çıkmaya başlar. Elim sende, saklambaç, kaybolan objeleri arama ve tahmin oyunları kabul görmeye başlar. Bu dönemin bilişsel düzeyi gereği çocuklar, oyunun sonucu ile değil, nasıl oynandığı ile ilgilidirler. Basit kuralların ötesindeki kuralları bilmeleri ve onlara uymaları çok zordur.

Dolayısıyla, öğretmenler, sayıca az ve çok basit kurallar koymak, gözlemlemek ve dönüt vermekle ilgili olmalıdırlar. Çocukların kuralları hatırlayamamaları, bunları uygulayamamaları çok doğal karşılanmalıdır. Oyun veya hareket eğitimi etkinliklerinde çocukların herhangi bir davranışı sergileyebilmeleri önemli bir çıktı olarak değerlendirilmelidir.

Yine bu dönemde, çocukların zihninde gerçek olayların birbirine karışıyor olması, gerçek olay ile kurguların ayırt edilemiyor oluşu, gidişatın o yönde anlamlı gelmesi çocuğu “yalan” söyleme davranışı içine iter. Ancak bu gerçek anlamda bir yalan değildir. Dolayısıyla, “dürüst” olmayan bir davranış biçiminde değerlendirilmemelidir. Oyun ve diğer etkinliklerde bu gibi durumlar ortaya çıkarsa, çocuğun yargılanmaması gerekir.

Oyun veya hareket eğitimi etkinliklerindeki “yarışma,” bu dönem çocuklarında gerçek yarışma esprisini oluşturan “rekabet” açısından bir şey ifade etmemektedir. Çünkü bu dönem çocukları birbirleriyle bir eylemi gerçekleştirebilmeleri dışında kazanma ve kaybetme peşinde değillerdir. Yani, böylesine bir yarışma /rekabet bilişi söz konusu değildir. Doğal olarak, gerekli de değildir.

Buradan hareketle, okulöncesi  dönemi çocuklarının hareket eğitimi etkinliklerinde birbirleriyle yarıştırılmaları düşünülmemelidir. Çünkü çocuk bu dönemde kendisi için oynar veya bir “iş” yapar.

Otorite ve boyun eğme konusunda ise işlem öncesi dönem, çocuğun dört beş yaşlarında yetişkinlere mutlaka boyun eğdiği, iyi olmanın itaat etmek olduğu algısının yaşandığı bir süreçtir. Grup sorumluluğunun henüz taşınamıyor oluşu onların bireysel olmalarının bir sonucudur. Bu nedenle, her hangi bir olumsuz davranış nedeniyle gurubun cezalandırılması yaklaşımını beklemez ve anlamazlar. Bununla birlikte, “yaramaz”lık yapan çocuğun, bunun için bir suçluluk duyması ender bir durumdur. Çünkü onun yaptığı “yaramazlık”değildir.

6-7 yaşlarında ise, otorite ve boyun eğme konusundaki yetişkin davranışını algılamada değişiklikler oluşmaya başlar. Yetişkinlerin davranış tutarsızlıklarına dikkat edilir, ancak boyun eğme konusunda aynı tutumları devam eder.

Hareket eğitimine ilişkin bireysel davranışlar olağan karşılanmalı, çocuğun yanlış ve hatalı davranışları konusunda uzun süreli suçluluk duyması beklen-memeli, ondan istenilen etkinliğe ilişkin davranışlar model olunarak sergilen-melidir.

Çocuklar için “suç” kötü davranıştır. Kötü davranış ise yetişkine karşı çıkmaktır. Dolayısıyla, böyle bir davranışta kötü bir şey yoktur. Ceza ise, kötü bir davranışın doğal sonucudur. Çocuğun her hangi bir bireysel ve farklı davranış sergilemesi ya da istenilen bir etkinliğe katılmaması iyi anlaşılmalı ve değerlendirilmelidir. Çünkü bu bir karşı çıkıştır. Etkinliğin ona hitap etmiyor oluşu bu tür davranışların nedeni olabilecektir. Bu gibi durumlarda çocuk zorlanmamalı ya da kendisi için “kötü” olsa bile bunun bir karşı duruş olduğu düşünülerek anlamlı bir davranış olarak değerlendirilmelidir.

Bu dönem çocuklarının oyun veya hareket eğitimi etkinliklerinde, sosyal davranışa ilişkin boyutların çeşitlenmesi, 6-7 yaş ve sonraki süreçlerde ortaya çıkmaya başlar. Başkalarının içinde olup tek başına oynarlarken, artık yavaş yavaş başkalarının katılımını bekler ya da başkalarına katılma eğilimi gösteririler. Dolayısıyla, anaokulu son dönem ile anasınıfı çocukları grup etkinliklerinde daha sık rol almaya başlarlar.

Görüldüğü gibi, işlem öncesi dönemde, çocukların motor gelişim dönemine özgü özelliklerinin geliştirilmesinde, bilişsel gelişim düzeyi gereği, çok basit, kuralsız ya da az kurallı bireysel ağırlıklı oyun ve oyunsal formdaki etkinliklere ihtiyaç vardır. Örneğin, sıçrama hareketi ile ilgili olarak ileriye sıçrama öğretimi değil, kurbağa gibi sıçrama öğretim yaklaşımı daha doğru ve çocuk için daha anlamlıdır.

Duyu-Motor Dönem (0-18 Ay ve/veya 0-2 Yaş) ve Hareket Gelişimi

Bu dönem, motor gelişim dönemi açısından refleks hareketler dönemi olarak adlandırılan dönemdir. Doğumdan bir yaş civarlarına kadar olan süreci kapsar. Bebeklik dönemi olarak nitelendirilen bu süreçte bebek motor davranışlar sonucu dış dünya ile ilişki kurar. Bilgi, fiziksel yaşantılar yoluyla edinilir. Duyusal izlenim ve motor etkinlikler son derece önemlidir. Sözü edilen bilgiyi edinme tamamen duyusaldır. Gerçek bir düşünce söz konusu değildir.

Bebeğin kendi vücudunun ve çevresindeki nesnelerin farkında olmaması yanında, akıl yürütme ve mantıksal işlemleri de söz konusu değildir.

Refleksler, bilişsel gelişimin başlangıç unsurudur. Bebeğin göz hareketleri, dokunma, emme gibi refleksleri onun çevresiyle ilişkisini sağlamakta ve refleks şemalarıyla ilgili alıştırmaları da öğrenmeye ilişkin gelişimini başlatmaktadır.

Nesne devamlılığı ve taklit bu dönem için sözü edilmesi gereken iki kavramdır. Gözle görülemeyen nesnenin takip edilememesi, nesnenin varlığının anlaşılmaması şeklinde özetlenebilecek olan nesne devamlılığı, bebeğin hafızasında nesnelerin temsilinin olmamasıdır. Dönemin sonuna doğru, her hangi bir nesne gizlenmiş olsa da, onun var olduğunun bilinmesi ve aranması gerçekleşmektedir (Cüceloğlu, 1992).

Taklit ise, duyu-motor dönemde bebeğin sonraki yaşamında gözlem yoluyla öğrenmesine basamak oluşturacak bir davranış olup, onun bir davranış özelliğini ya da modeli takip ve kopya edebilmesidir.

Bu dönem informal hareket eğitimi dönemidir. Bu döneme ilişkin temel yaklaşım bebeğe olabildiğince dokunma dokunulma şeklinde ilişkiye girme ortamları sağlanmalıdır. Çünkü bu dönem, bebeğin hareketlerle bilgi edinme ve bilgi çözme dönemidir.

Bu dönemde refleks hareketlerin var olması kadar, giderek kaybolmaya başlaması gerekliliği de hayati bir öneme sahiptir.

Duyu-motor dönem, motor gelişim dönemleri açısından bakıldığında refleks hareketler ve ilkel hareketler dönemine denk düşer.

Refleks hareketler dönemi bilgi toplama ve bilgi çözme evreleri olarak, ilkel hareketler dönemi ise, reflekslerin ortadan kalktığı ilk kontrol evresi olarak değerlendirilir.

Birincil refleksler olarak adlandırılan birçok refleksin emme, arama, yakalama ve sarılma işlevlerine yönelik hareketleri ilgilendiren bölümü bebeğin doğumundan dördüncü ayına kadar devam eder. Daha önce sözü edildiği gibi bu bilgi toplama evresidir. Bu evrede, bebeğin bilgiyi toplaması; besin arama (emme) ve korunmasında temel olan refleksleri içeren motor davranışları kapsar.

İstemli hareketlere benzeyen duruşa ilişkin reflekslerin yer aldığı ve birçok duruşa ilişkin refleks hareketin sergilendiği bilgi çözme evresi ise, bebeğin yaklaşık dördüncü ayında itibaren başlar ve yaklaşık bir yaşına değin sürer.

Bilgi çözme evresi aynı zamanda yaklaşık dördüncü aydan sonra reflekslerinde yavaş yavaş ortadan kalmaya başladığı süreçtir. Çünkü, beyin merkezlerinin gelişimine bağlı olarak refleksler giderek kaybolur ve oturma, emekleme, yaka-lama gibi istemli motor davranışlar ortaya çıkmaya başlar (Gallahue, 1982).

Duyu-motor dönem, daha önce sözü edildiği gibi, motor gelişime ilişkin ilkel hareketler dönemi olarak adlandırılan dönemi de içine alır. Reflekslerin tamamen ortadan kalktığı, hareket kontrolü yetisinin oluştuğu, lokomotor, manipülatif ve denge hareket gruplarının istemli olarak ortaya çıktığı ve kabaca kontrol edilebildiği süreç olan bu dönem, yaklaşık iki yaşlarına kadar sürecek olan dönemdir.

Piaget’ye göre bilişsel gelişim açısından, duyu-motor olarak adlandırılan dönem motor gelişim dönemleri açısından refleks hareketler ve ilkel hareketler dönemiyle çakışmaktadır.

Bu dönemde bebeğin gelişimine ilişkin olarak özetle yapılması gerekenler ile yapılmaması gerekenler şu şekilde sıralanabilir;

v  Doğumdan itibaren bütün bebeklere hareket edebilme serbestisi sağlanmalıdır. Çünkü, motor davranış öncelikle refleks, daha sonraları istemli olarak bilişsel gelişimi doğrudan etkiler. Bilişsel gelişim temel unsurunun nesneyle temas ve ilişki olduğu unutulmamalıdır.

v  Bebeğin doğumundan dördüncü ayına değin reflekslerin normal olup olmadığı uzman tarafından mutlaka izlenmelidir.

v  Bebeklerde reflekslerin yasaklandığı istemli hareketlere geçildiği sürede hareketliliğe olanak ve ortam sağlanmalı, asla engelleyici olunmamalıdır.

v  Bebekler için uyarım ya da uyaran yoksunluğu kadar fazlalığı da sorundur. Bu konuda özenli olunmalıdır.

v  Bebeğin emekleme ve yürümeye başlaması ile onun çevreyi tanıması ve araştırması arasındaki ilişki unutulmamalı (Onur, 1997: 55) ve olabildiğince bu isteğe fırsat yaratılmalıdır.

v  Eşyalara dokunma, tutma onlarla ilişki kurma istemine, amaca uygun oyuncaklarla destek verilebileceği gibi, ev yaşantısında bebeğe zarar verecekler dışında hiçbir eşya ortadan kaldırılmamalı, saklanmamalı ve yasaklanmamalıdır. Unutulmamalıdır ki, her motor davranış, bilişsel bir davranışın sonucu, her bilişsel davranış ise motor bir davranışın ürünüdür.

v  Bu dönemde çocuğa neyi, nasıl, niçin, nerede, ne zaman yapacağı ile ilgili kurallar koymak, yerine onun zarar görmeden hareket ederek öğreneceği ortamlar yaratmak gerekir. 

Bilişsel Gelişim ve Hareket Eğitimi

Hareket eğitimi veya oyunla hareket etkinlikleri sonucu birçok davranış öğrenilmektedir. Öğrenme öncelikle zihinsel bir etkinliktir.

Zihinsel etkinlikler süreci olarak görülen biliş dünyayı öğrenmeyi ve anlamayı içerir (Hakan, 1998: 86). “Biliş” oyun veya hareket eğitimi ilgili tüm süreçleri etkiler ve ondan etkilenir. Çevre ile etkileşimi ve anlamayı sağlayan, bilginin edinilip kullanılmasına yardım eden tüm süreçleri içeren biliş;

v Algılamadır,

v Kavram oluşturmadır,

v Dile dönüştürmedir,

v Belleğe yerleştirmedir,

v Anımsayarak düşünmedir

v Problem çözmedir.

Bu süreçlerle ilgili alana bilişsel alan, dolayısıyla, bu alanla ilgili gelişim boyutuna da bilişsel gelişim denmektedir. Oyun veya hareket eğitiminde yukarıda sözü edilen bilişsel süreçlerin hepsi etkindir. Motor bir davranışın öğrenilmesinde öncelikle duyu / algı söz konusudur. Söz konusu duyu/algı girdisi duygusal da olsa motor da olsa değerlendirme bilişsel bir olgudur.

Organizmanın o andaki yaşantısı sırasında edinilen duyusal bilginin beyin tarafından örgütlenip, yorumlaması olan algılamanın (Morgan, 1984: 55) sıçrama öğrenimi örneğindeki bilişsel süreçleri,

v Algılanan şeyle ilgili kavram oluşturma (hızlı koşma),

v Dile dönüştürme (hızlı koşmak),

v Belleğe yerleştirme (hızlı koşu kaydı),

v Anımsama (gerektiğinde hızlı koşmayı düşünme),

v Düşünme (hızlı koşmayı çağırma),

v Problem çözme (gerektiğinde hızlı koşma) şeklinde merkezi işlemleri gerektirir.

Bu süreçler “sıçrama” motor becerisine ilişkin bilişsel öğrenme anlamına gelmektedir. En basit bedensel etkinliklerde bile bu süreçlerin bir kısmının ya da tamamının işlediği düşünülürse oyun veya hareket eğitiminin bilişsel gelişim ile ilişkisi kendiliğinden ortaya çıkar. Matematik alanı ile ilgili, toplama işlemini öğrenmedeki biliş süreci, toplama yapabilmeyle sonuçlanırken, oyun veya hareket alanına ilişkin bir davranışa ait biliş süreci, davranışın ne olduğunu bilmek yanında, davranışı motor olarak gerçekleştirmekle sonuçlanır. Bu, oyun veya hareket eğitimine ilişkin öğrenmenin diğer alanlardaki öğretim ve öğrenme açısından farklılığıdır.

Bireysel farklılıklar bilişsel gelişim alanı için de önemlidir. Bazı çocukların biliş süreçlerini diğer çocuklardan daha önce kullanmaya başlamış olmaları, bilişsel gelişim açısından öne geçmelerini sağlayabilir. Bu büyüme ve olgunlaşmayla ilgili olduğu kadar, bilişsel uyaranlara maruz kalma ile de yakından ilgilidir.

Cinsiyet farklılıklarının bilişsel gelişime yansıması ile ilgili yapılan bir çok araştırma, bilişsel alanda cinsiyet farklılığının belirleyici bir değişken olmadığı yönündedir. Okulöncesi ve ilköğretim çağındaki çocuklar üzerinde yapılan araştırmalarda da cinsiyet farklılığı ile bilişsel gelişim arasında bir ilişki bulunmamıştır (Ataman ve Epir, 1972: 329, 337).

Cinsiyet farklılığı oyun veya hareket eğitimi sonucu oluşan öğrenmedeki bilişsel süreçler açısından da bir fark yaratmamaktadır. Farklılık motor öğrenmedeki beceri boyutlarındadır. Bu da cinsiyetler arası genetik özellikler ile ilgilidir. Örneğin ritmik ve dans ile ilgili etkinliklerde kız çocuklarının daha beceri düzeyi yüksek davranışlar sergileyebilmeleri gibi. Bunun yanında ilgi, istek gibi duygusal özellikler de iki cinsiyet arasında motor öğrenme farklılığını etkileyen faktörlerdir.

Oyun veya hareket öğrenimindeki bilişsel sürecin sadece bilgiye dayalı gerçekleşmesi yeterli değildir. Buna ilaveten, motor alan ile ilgili öğrenmelerde zamanında karar verme, en kısa sürede en doğruyu yapma, öncelleme, zamanlama ve yaratıcılık gibi zihinsel süreçleri de içine alan daha karmaşık bir biliş süreci gerektiği açıktır. Bu bağlamda oyun veya hareket eğitimi etkinlikleri çocukların bilişsel gelişimlerine farklı boyutlarda katkı sağlayan birer araçtırlar.

Piaget, bebeklik ve okulöncesi yıllarda “hareketi” bilişsel fonksiyonların kazanılmasında birincil etken olarak ortaya koyarak motor alanın bilişsel gelişime katkısını gözler önüne sermiştir (Gallahue, 1982). Çünkü,    hareket sayesinde algısal motor gelişim ile akademik kavramlara hazır bulunuşluk biliş süreci çoğu zaman eşzamanlıdır. Bu bağlamda, özellikle bebeklik ve okulöncesi dönemde genel gelişimin temeli motor davranışlara dayandırılmalıdır.

Sosyal ve Duygusal Gelişim ve Hareket Eğitimi

Hareket eğitiminin öğrenmeyi olumlu etkileyebilmesi için, eğitim etkinliklerinde sosyal ve duygusal gelişim alanı ile ilgili kazanımlara önem ve yer verilmesi gerekmektedir.

Hareket eğitimi etkinlikleri, sosyal ve duygusal kazanımların önemsendiği bir içeriğe sahip olmalıdır. Hareket ve oyunla hareket etkinlikleri çocukların yaş düzeyinin gelişim özelliklerine göre seçilir ya da düzenlenirse, doğal olarak sosyal ve duygusal açıdan bir sorun yaşanmayacağı gibi onların ilgili gelişim alanı ile ilgili diğer bazı kazanımlar elde etmelerine de katkı sağlayacaktır. Bunun için ilk önemli ön koşul eğitim etkinliklerinin eğlenceli ve gerçekleştirilebilir olmasıdır.

Motor gelişim amaçlı etkinliklerde istek, coşku, olumlu tutum oluşturma gibi duyguların yaşanması etkinliğe katılımı arttıracağı gibi, öğrenme sürecini de olumlu etkileyecektir. Aksi takdirde söz konusu etkinlik istenilen ölçüde motor kazanım açısından da başarılı bir uygulama olamayacaktır.

Bireyler bir işi ya da bir görevi yapmaktan zevk alabiliyorsa sorumluluk alma, değer oluşturma gibi olumlu tutumlar geliştirirler. Buna olanak sağlayan ortamlar hareket eğitimi için de geçerli ortamlardır.

Sosyal ve duygusal gelişim de tıpkı diğer gelişim alanlarında olduğu gibi çocuğun büyümesi, olgunlaşması, hazır olması süreçleri ile ilgilidir. İstekli olma, alışkanlık haline getirme, değerler geliştirme gibi tutumlara bakıldığında, sosyal ve duygusal gelişimin çevresel etkenler sonucu içsel bir gelişim olduğu anlaşılır. Sosyal ve duygusal gelişim çocuğun gelişim düzeyine paralel olarak yaşamı anlamlandırma, yaşamayı güzel hale getirme, kendini ve başkalarını sevme ölçeğinde giderek çeşitlenen nitelikler gösterir. Sosyal ve duygusal gelişim eğitimin genel amaçları açısından birincil derecede öneme sahip bir gelişim alanıdır.

Başaran (1980) duyguyu dış ya da iç çevreden gelen etkilerin bireyde haz ya da elem türünden izlenimler yaratması olarak tanımlarken, etkileşimlerin içsel yansımasına dikkat çekmektedir. Oyun veya hareket eğitim sürecine katılan çocuğun bu süreçte karşılaştığı olumlu ya da olumsuz durumlar çocuğun duygusal gelişimi üzerinde olumlu ya da olumsuz etkiler bırakabilecektir. Bireyin motor davranışları sonucu ona verilen olumsuz dönütler başarısız, beceriksiz veya yetersiz görüldüğüne ilişkin verilen geri bildirimler sağlıksız eğitim yaklaşımlarıdır. Bu tür yaklaşımlar öğrenmeyi engellediği gibi oyun veya hareket eğitimine karşı da olumsuz tutum geliştirmeye de neden olabilmektedir.

Yavuzer (1992) duygusal gelişimin öğrenme ve kalıtım ile ilgili yönünü vurgulayarak, bireyin bazı duygusal davranış biçimleriyle birlikte dünyaya geldiğini ancak, olgunlaşma ve öğrenme sonucu geliştiğini belirtir. Çocuğun, hedeflerde belirtilen davranışları gerçekleştirebilmesiyle ilgili tutumları, onun olgunlaşma ve öğrenmesi ile ilgilidir, yani büyük oranda sosyalleşmesiyle ilgilidir.

Oyun veya hareket eğitimine ilişkin olumlu tutum oluşturmak için olgunlaşma düzeyine uygun davranışlar seçilmelidir. Öğrenmenin gerçekleşmesi öğrenilen alana ilişkin tutumu olumlu etkilemektedir. Çocukların gerçekleştirilemeyen hareketlere ve anlaşılamayan oyunlara karşı olumlu tutum geliştirmeleri mümkün değildir.

Çocuklar bazı olaylara, hareketlere, becerilere karşı olumsuz davranışlar sergileyebilirler. Bir hareketi yapmaya, bir beceriyi gerçekleştirmeye istekli olmayabilirler. Dolayısıyla duygusal sorunlar yaşayabilirler. Bu durumlarda hareket, oyun ve beceri sergileme konusundaki geri bildirimler, ipuçları ve değerlendirmeler çocuğun olumsuz tutum geliştirmesine yol açmamalı, onun duygusal gelişiminde olumsuz etki yaratmamalıdır.

Oyun veya hareket eğitimi etkinliklerine karşı olumlu tutum sağlamanın yolu, çocuğun istek, ilgi ve ihtiyaçlarının göz önüne alındığı, eğlenceli uygulamalardır. Ayrıca kıyaslanmayacağı, eleştirilmeyeceği, kendini yetersiz hissetmeyeceği oyun veya hareket etkinlikleri sosyal ve duygusal gelişimi olumlu etkiler.